Resumen del Interludio del IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las C

Resumen de las intervenciones habidas en el Interludio (11-Sept.-2013):

¿Cómo enseñamos la didáctica de las ciencias en el grado de maestro de educación primaria?

F. Javier Perales (Universidad de Granada)
Luisa López Banet (Universidad de Murcia)

La celebración de este Interludio ha permitido debatir entre profesores de distintos Departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales la ubicación de las materias (de ciencias) en el plan de estudios, su estructura, metodología, materiales y evaluación, así como experiencias personales y valoraciones de cómo se ha implantado el grado de Maestro en Educación Primaria. A lo largo de la sesión, se plantearon diferentes puntos de vista y problemas que presenta el Grado de Primaria en distintas universidades de España, Argentina o Chile, y se comentaron aspectos de la Didáctica de las Ciencias en asignaturas troncales y en algunas optativas.
En primer lugar intervienen los promotores de este Interludio exponiendo la situación en las universidades de Granada y de Murcia:
• En la universidad de Granada se expone el caso de la asignatura Didáctica de las Ciencias I (Física y Química), ubicada en el primer cuatrimestre del tercer curso del grado. Se abarcan los grandes bloques de contenidos del currículo de Primaria y, en paralelo, se va trabajando en el diseño de una Unidad Didáctica. La metodología docente se basa en actividades de gran grupo, un plan de trabajo autónomo para los alumnos y seminarios para la elaboración de las unidades didácticas y las prácticas de laboratorio. La evaluación se basa en estas actividades y en un examen final. Asimismo se evalúa la asignatura mediante un cuestionario anónimo. Por último, se comentan algunos cambios para el curso entrante, tanto estructurales como en cuanto a la metodología docente. La Didáctica de las Ciencias II (Biología y Geología) se imparte en el segundo cuatrimestre del mismo curso (3º).
• Las asignaturas de Didáctica de las Ciencias Experimentales del Grado de Educación Primaria en la Universidad de Murcia se concretan en tres asignaturas obligatorias. La primera, Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Educación Primaria, consiste en una asignatura que pretende aportar a los futuros maestros de Primaria un conocimiento teórico-práctico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la Educación Primaria. La asignatura aborda las diferentes temáticas que deben contemplarse durante la planificación de la enseñanza de las ciencias: las finalidades educativas, los contenidos de enseñanza, los problemas del aprendizaje, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación. La siguiente, Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural I, pretende que los alumnos aprendan y desarrollen las competencias necesarias para llevar a cabo la enseñanza de las ciencias en la Educación Primaria en relación a contenidos de Biología y Geología. Y, por último, con Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural II se contribuye a completar los
contenidos generales implicados en la materia Aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Experimentales, concretamente de Física y Química. La asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales es de carácter introductorio y se imparte en el primer cuatrimestre de 2º curso del Grado de Maestro. Tiene un total de 6 créditos ECTS, lo que supone una estimación del volumen de trabajo del alumno de 150 horas, de las cuales presenciales son 54, incluyendo el examen, y de trabajo autónomo 96. En el segundo cuatrimestre de este mismo curso se aborda la asignatura E y A del Medio Natural I (BG), con la misma carga en cuanto a presencialidad y trabajo autónomo. Por último, la asignatura de E y A del Medio Natural II (FQ) se imparte en el primer cuatrimestre de 3º. Consta de dos temas, uno de química y otro de física, con dos seminarios y dos prácticas cada uno, así como diversas actividades de aula.
• En algunas universidades la asignatura de Didáctica de las Ciencias se imparte conjuntamente con el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, es decir, Conocimiento del medio natural, social y cultural. En la Universidad Autónoma de Barcelona, el plan de estudios incluye una asignatura obligatoria anual de primer curso denominada Sociedad, ciencia y cultura, destinada a que el estudiante tome conciencia de la propia implicación en este entorno, así como de las responsabilidades que debe asumir para con aquellos elementos que lo configuran, como el medioambiente, la sostenibilidad, la educación o la cultura, etc. En segundo, Enseñanza y aprendizaje del conocimiento del medio natural, social y cultural, es una asignatura anual en la que los profesores de los distintos departamentos se van intercalando, y Didáctica de las ciencias Experimentales de tercero que es solo cuatrimestral y debe finalizar en diciembre, pues los alumnos tienen prácticas. Por otro lado, los alumnos que escogen en cuarto un itinerario más científico realizan muy buenos trabajos de fin de grado.
• En relación a las guías docentes, en algunas universidades se les da una dimensión de contrato entre profesor- alumno, debiéndose cumplir con rigor, mientras que en otras cada profesor la interpreta libremente o, en algunas casos, incluso no se dispone de ella.
• El elevado número de estudiantes genera problemas a la hora de evaluarlos, pudiendo oscilar en algunos casos entre 75 y 90 dependiendo del número de repetidores, como ocurre en la Universidad de Murcia. Además, aunque la guía docente sea la misma para todos, las actividades de aula y la metodología pueden variar de un profesor a otro, lo que implica que el examen no sea el mismo para todos los grupos. En otras universidades, una de ellas la de Granada, se realiza el mismo examen para todos los alumnos.
• Se plantearon inquietudes personales, como por ejemplo, al reflexionar sobre la implantación del espacio europeo, el aumento del número de alumnos, la burocracia, o los seminarios; se pretende además que los alumnos sean innovadores e indaguen con el fin de diseñar actividades alternativas, pero ¿cómo encajar esto con las expectativas que ponemos en nuestros alumnos, cómo tienen que trabajar en la escuela? Encontramos muchas dudas aún para saber cómo alcanzar esto…
• En relación a cómo se forma en didáctica a los maestros, en unas universidades se hace simplemente por inmersión, primero con el currículo oficial, consulta de libros y secuenciando los contenidos, desarrollando herramientas para poderla enseñar. En otros casos, se trata primero la didáctica en una asignatura de Didáctica de las Ciencias, y ya en Enseñanza y Aprendizaje se abordan más concretamente los conocimientos científicos.
• Otro aspecto comentado fue el comienzo de los alumnos a tener contacto con los colegios (Practicum), siendo en unos casos en 2º curso, teniendo en total 3 años de prácticas, y en otros desde primer curso. En el caso de Argentina toman contacto con las aulas desde el primer año de formación, la observación de la práctica ajena ha dado muy buenos resultados. Esa fase la coordina un generalista y un especialista en esa disciplina, entonces se analiza desde los dos marcos, los dos juntos en el aula. Existe el Instituto Nacional de Formación Docente, que regula todas las enseñanzas de todo el país. Por tanto, se destaca la importancia de la coordinación entre la teoría y la práctica. En el caso de Granada, este año cambia la organización y quizás sea más dinámica porque estarán cuatro días en el colegio y un día tienen clase en la Universidad.
• Por otro lado, hay opiniones que indican que desde que entramos en el Espacio Europeo de Educación Superior ya no hay libertad docente. Esto supone un problema pues tiene que haber ciertas horas de clase, otras de seminario, etc. Se comenta que se da más importancia a las prácticas que antes, lo que supone un avance desde esa lógica, pero sigue siendo un modelo divorciado entre la teoría y la práctica y, si pretendemos que los alumnos investiguen, todo ese razonamiento se diluye. Para solucionarlo, en alguna universidad se ha optado por no cambiar nada de la educación, lo único que ocurre es los modelos burocratizados de Bolonia implican que hay que rellenar documentos, por lo que se ha seguido haciendo lo que se hacía previamente, adaptándolo al lenguaje burocrático.
• En Valencia, una de las pocas Facultades que aún mantienen ”Magisterio” en su denominación, se ha separado la Didáctica de las Ciencias, existiendo una asignatura de 9 créditos que se llama Ciencias naturales para maestros en segundo, y en tercero otra de 4,5 créditos Didáctica de las ciencias: materia, energía y máquinas, que además se da en dos escasos meses por la presencia posterior del Practicum, y en cuarto Didáctica de las ciencias: medio ambiente, biodiversidad y salud.
• La Universidad Católica de Valencia propone una alternativa para los suspensos, agrupándolos en un grupo si son suficientes. Por otro lado, existe bastante consenso entre profesores, se hacen reuniones del equipo docente de materia y una comisión de prácticas que solo se dedica a coordinarlas. Para evaluar las competencias, se distinguen las competencias superadas o alcanzadas y los suspensos no tienen que volver a examinarse. La metodología se aleja de un modelo transmisivo pero a la vez complica mucho la burocracia, y se soluciona repartiendo los diferentes tipos de trabajos (en grupo, portafolios, prácticas) entre las asignaturas en las reuniones de equipos docentes de curso, demás se está introduciendo una coevaluación.
• Varios docentes expresan la importancia de la coordinación docente, dando lugar a experiencias personales muy enriquecedoras y generación de materiales docentes. Estos materiales proporcionan todas las actividades, el plan de trabajo autónomo, de forma que el alumno pueda trabajarlo desde su casa, y las actividades de aula y los seminarios. El hecho de hacer unos materiales comunes, no ya una guía docente, implica tener que renunciar a muchas actividades y gustos personales, pero el hecho de que sea consensuado y que permita poner en común de diferentes ideas, es algo que se valora muy positivamente.
• En la Universidad de Jaén, los alumnos cursan la asignatura después de haber estado en el colegio, hecho que facilita muchísimo el aprendizaje, y si se compara, por ejemplo, con Infantil, en la que aún no han pasado por el colegio, se observan grandes diferencias en los resultados. No todos los profesores siguen la guía de la misma manera. En algunos casos, se empieza la asignatura relacionándola con otras asignaturas que hay en el grado de primaria, y lo que aporta cada una de ellas. En cuanto a las prácticas, en el horario disponen todas las semanas de horas de prácticas, pero realmente cada profesor elige en función de su organización.
• Por otro lado, el hecho de que los contenidos estén íntimamente relacionados con primaria es importante. Algunos profesores utilizan libros de texto de educación primaria y, en cada uno de los temas, los alumnos tienen que buscar una conexión, lo que supone mucho trabajo. Esta conexión da lugar a que determinados contenidos que se abordaban con anterioridad en la diplomatura se han descartado para el nuevo plan de estudios. Otro hecho a destacar es la importancia de utilizar materiales cotidianos en las actividades prácticas, pues son muy accesibles y permite dar una visión más cercana de las ciencias a los alumnos.